Koostöö

Lisaks sellele, et olen koduõppe-koordinaator ja oma lastele koduõpetaja, ma töötan eripedagoogina (logopeed on eripedagoog) koolis, kus on õpilaste seas tähelepanuhäire, käitumishäirega ja ka autistlikke lapsi. Selle kohta, mida eripedagoog teeb, saab lugeda siit postitusest, aga tegelikult pean oma kõige suuremaks tööülesandeks suurendada arusaamatuste ja tülide vahendamise ning lahendamise oskusi, eesmärgistamise ja õpioskusi, tõsta lapse teadlikkust iseendast, enda nägemist optimistlikus võtmes, enesereguleerimise suutlikkust, kuulamise ja kõnelemise oskusi, et oleks võimalik ennast esitleda just sellisena, nagu on sel hetkel keskkonnas kohane.

Koostöö oskuseid õpetades pean olema hea eeskujuTugispetsialistina ja kuulun võrgustikku, mis on punutud abivajava lapse jaoks, umbes nagu turvavõrk seikluspargis 🙂 Sinna kuuluvad klassijuhataja, aineõpetajad, sotsiaalpedagoog, psühholoog, eripedagoog, laps ja tema klassikaaslased, tema pere ja lähikond. Koostöö eelduseks on teadlikkus, et kõik võrgustiku osad elavad justkui omas maailmas ning ei suuda meelde jätta palju “võõrkeelset” infot. Selleks, et tekkiks mõistmine on vaja ennast treenida mõistma ka näiteks inimeste tahtejõuetust, erinevaid eluväärtusi, teistsugust loogikat ning õppida aktiivselt kasutama kuulamisoskusi, eelkõige teise inimese emotsioonide empaatilist tagasipeegeldamist. Kõike seda olen saanud harjutada ka oma isiklike laste peal 🙂 püüdes olla ka neile hea eeskuju koostöösse puutuvas.

Olen rohkem nö koduõppe-usku kui kooli-usku, minu arvates kool ei saa last tema võrgustikust ja perekonnast eraldada ja teda nö väljast korda teha. Samas saab kool tegelda lapse lähivõrgustiku toetamise või käivitamisega, et see lähivõrgustik saaks toetada lapse pädevuste arendamist nendes oludes, kus laps viibib – kuidas sellele aitavad kaasa sõpruskond, nende vanemad, huviringi kaaslased ja juhendajad, naabruskond ning ka sugulased.  

Samuti on koostöö eeldus, et vastutus on jagatud mõistlikult. Üle lapse pea ei ole väga mõistlik teha otsuseid/kokkuleppeid, nii ei hakkagi ta võtma vastutust oma hariduse ja elu eest. Samuti peab jääma selgus, et vanemad oma lapse eksperdid ja spetsialistidel, õpetajatel on vaid heasoovliku nõustaja roll.

Minu jaoks on väga oluline, et vestlust ümbritseks hoolivuse ja austuse aura. Isegi siis, kui üht osa võrgustikust nt last ja pere ei ole kohal , siis juhtumiga tegeledes vesteldakse nii, nagu nad siiski oleks sealsamas juures. Olen märganud, et lapsega kahekesi vesteldes vahel kui on oht, et laskume suhtlustasandite mõttes laps-täiskasvanu tasandile, siis ma kujutlen tema selja taga tema vanemaid. Sellega annan oma kujutluses lapsele juurde autoriteeti, et saaksime suhelda võrdsetel tasanditel.

Kes nüüd keegi imestab, et huvitav, mismoodi siis lapsega täiskasvanu tasandil suhtlemine käib, siis selle kohta on suurepärane raamat Thomas Gordonilt “Kuidas arendada lapses vastutustunnet. Millist last tahate teie?” Kahjuks meie enam-mitte-nii-hilja autokraatliku korra alt vabanenud ühiskonnas valitsevad ikka veel autokraatlikud arusaamad laps-lapsevanema/õpetaja suhetest, mida on minu arvates viimane aeg muuta teineteist austavaks ja arvestavaks. 

Soovin, et õpetaksime oma lastele koostöö tõelist olemust olles heaks eeskujuks selles osas ise. Ärme jääme lootma, et meie vajaduste eest seisab omavalitsus, riik, kool. Julgustan Sind nägema mitmekesiseid võimalusi. Julgustan Sind leidma ja looma oma võrgustik, oma turvavõrk selles seikluspargis 🙂

Kui soovid minuga koostööd teha, siis siin ma olen 🙂

https://kadikynnapuu.wordpress.com/about/

 

Soovitan lugeda:

Thomas Gordon “Kuidas arendada lapses vastutustunnet. Millist last tahate teie?”

Ene Kulasalu artiklid (http://www.ami.ee/leht/wp-content/uploads/2015/05/veebiv%C3%A4ljaanne_uus.compressed.pdf)

Johan Klefbeck ja Terje Ogden “Laps ja võrgustikutöö”.

Marju Selg. Võrgustikutöö, juhtumikorraldus ja supervisioon – kolm päästvat ideed Eesti lastekaitse erialadiskursuses. (http://oeiax4.nw.eenet.ee/esso4/40601.pdf)

Individuaalse arengu toetamise võimalused koolis (1.tasand)

Laste puhul, kellel on alles loomupärane õpihuvi,  kelle õpistiil on valdavalt auditiivne e kuulmismeelel põhinev (sest tavakoolisüsteem põhineb sellel), kelle lähim arengutsoon ühildub sisu ja tempoga, mida õppekava ja ainekava ette annab – nende jaoks ei ole tavakoolis enamasti kohandusi vaja. Et õpilaste võimekus on erinev, siis on oluline õppetöö läbi viia selliselt, et tagatakse arenguvõimalused kõigile õpilastele.

Seejuures on tugimeetmed jaotatud kolmeks tasandiks.

I tasandi  individuaalse arengu toetamise võimalusteks koolis on näha siit 1.+2.+3.tasand  valgetes kastides märgituna

I tasandil kogutud andmed kajastuvad ÕIK-s (õpilase individuaalsuse kaardis) selliselt: 1.tasandi ankeet

NB töö planeerimiseks lähimas arenguvallas tasub silmas pidada, et mingi oskuse kujundamise juhendamisel lapse iseseisvuse suunas läbitakse järgmised etapid:
1. lapse koostegevus õpetajaga
2. koostegevuses õpitud osaoskuse matkimine, stereotüüpne täitmine, analoogse ülesande lahendamine
3. toimimine näidiste, algoritmide (tegevusjuhendi), kava, skeemi või tabelite järgi
4. toimimine instruktsioonide järgi
a) suuline isntruktsioon/tingmärkidena, visuaalne/ kirjalik
b) tegevusele kaasnev/eelnev/tegevust käivitav.

Juhul, kui I tasandi tegevused ei ole olnud piisavad, siis on võimalik koolis toetada last 2. tasandi meetmetega (vt postitust) ja seejärel 3.tasandi meetmetega (vt postitust) väljaspool kooli. 

 

IÕK kui 2.tasandi tugimeede koolis

Et õpilaste võimekus on erinev, siis on oluline õppetöö koolis läbi viia selliselt, et tagatakse arenguvõimalused kõigile õpilastele. Seejuures on tugimeetmed jaotatud kolmeks tasandiks. I tasandi  vastavatest tugimeetmetest oli juttu siin postituses.

II tasandi tegevused e tegevused arenguliste ja hariduslike erivajadustega (sh andekaid) lastega kooli tasandil rakendatavad tugiteenused on

  • õppe korraldamine eriklassis nt väikeklassis
  • Teadmiste kontrollimisel tehtavad mööndused: lisaaeg,ind.vastamine, test valikvastustega, teksti / tööjuhise lihtsustamine, abimaterjalide kasutamine, düsgraafia puhul trükkimine õigekirjakontrolliga.
  • individuaalne õppekava, ainekava, töökava
  • Lisaõppe võimalus kõne- ravirühmas /parandusõppes
  • käitumise tugikava, tunnirahuklassis viibimine
  • tugiisiku/abiõpetaja olemasolu

II tasandil kogutud andmed kajastuvad õpilase individuaalse kaardis (ÕIK) selliselt: 2. tasandi ankeet ja IÕK vormid.  Tunnetusprotsesside uurimisest on siin blogis pikemalt juttu olnud, vt postitust. Hea abistav materjal õpilase õpioskuste ja tunnetusprotsesside hindamiseks on siin:  

http://www.curriculum.ut.ee/sites/default/files/sh/i6k_lisad.pdf

Screen Shot 2018-04-15 at 12.07.33 PM

Individuaalse õppekava (IÕK) koostamine on II tasandi tugimeede. IÕK tase võib olla võrreldes klassi õppekavaga  kõrgendatud (IÕK1)  või vähendatud (IÕK2) nõuetega. Nõustamiskomisjoni soovitusel saab õpitulemusi vähendada (IÕK 3 ja IÕK4; nt. 6.kl õpilane teeb 3.kl matemaatikat), asendada või kohustuslikust ainest vabastada. Kindlasti on oluline arvestada, et õppija peab saama IÕK puhul motiveeritud õppimise korral positiivse hinnangu.

IÕK olulisimaks osaks on töökava, mis lähtub tugispetsialistide uuringu abil välja selgitatud õpilase ainealastest eeloskustest st reaalsest arengutsoonist ja loob eeldused töötamiseks lähimas arengutsoonis. Selle vorm oleneb erivajadusest:

a) õpilase õppe ühisosa klassiga on olemas ja erisus ei ole suur, võib kirjeldada erinevust klassi töökava üldosas ja lisalahtrina.

b) Töökava võib kajastada korraga mitme aine õpet nt kui on otstarbekas kirjeldada konkreetse oskuse (nt kõne arendamine) kujundamist läbi ainete. Sel moel saavad aineõpetajad ja tugispetsialistid (eripedagoog, logopeed) oma töös kasutatavad võtted ühtlustada. Üks näidis lapse ÕIK 2.tasandi ja IÕK töökavast  on siin.

 

c) Kui õpet ei ole otstarbekas viia läbi klassi töökavaga sama metoodikat või temaatikat kasutades või on vaja lisaruumi, abiõpetajat, abivahendeid, siis on vajalik põhjalik ja detailne individuaalne töökava. Seejuures on vaja eeldatavad õpitulemused iga teema ulatuses lahti kirjutada nii konkreetselt ja lihtsalt, et see oleks eesmärgina üheselt mõistetav ka õpilasele. Üks näide klassiõppekava ja IÕK rakendamisest on oppekava.innove lehel selline: io%cc%83k-na%cc%88ide. 

  Vahel võib õpetajal olla otstarbekas koostada eraldi töökava mitte üksikutele õpilastele vaid teatud sarnase erivajadusega (andekad/kõnepuudega/”aeglasemad”) rühmale klassis.
Õppekeelest erineva emakeelega õpilase IÕK koostamisel on hea abimaterjal Maie Soll ja Mai-Liis Palginõmm “Õppekeelest erineva emakeelega õpilane koolis” (2011).
Kui IÕK järgi õpetamine ei ole tulemust andnud, õpilane ei saavuta endiselt õppekava miinumtulemusi, siis tuleb õpitulemuste ja õppesisu  vähendamiseks pöörduda nõustamiskomisjoni poole. See on juba  3.tasandi tugimeede, mille kohta vaata seda postitust.
Kasutatud kirjandus:

Click to access IOK_oppekava-veebi-v.pdf

Lapse arengu, oskuste ja tunnetusprotsesside mõju õppimisele. Nõuandeid individuaalseks arendustööks koostajad: Ly Erg ja Ana Kontor

https://www.hm.ee/sites/default/files/edukoraamatkaanega.pdf (“Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes”)

Individuaalse õppekava rakendamine koduõppe puhul

Milleks on vaja hästi läbimõeldud IÕK  koduõppe-õpilasele? Kuigi võib argumenteerida, et ka ka koduõppes mõnel juhul ei olegi vaja individuaalset õppekava, sest nt kuuldavasti vabaõpe (unschooling) töötab piisavalt hästi lastega/noortega, kellel on alles loomupärane õpihuvi ja pere on otsustanud anda lapsele täielik vabadus ja vastutus õpieesmärke endale seada, siis minu isiklik kogemus on veidi erinev.

Olen küll märganud, et kui õpilane on sisemiselt motiveeritud ja kui õppeesmärk siduda nende erihuviga, siis lähevad nad väga hoogu ja süvenevad teemasse vabast ajast, kuid nad vajavad siiski olulisel määral abi aja, ruumi ja materjali süstematiseerimisel ja ja planeerimisel, struktureerimisel, et see huvi ja motiveeritus püsiks ja nad tunneks pidevat eduelamust.

 

Muide, koduõppele saab lapse panna ükskõik, millise kooli nimekirja kaudu ja soovitan just Tartu Luterliku Peetri Kooli, sest selle kooli nimekirjas olevatele koduõppelastele on koduõppekoordinaatori teenused tasuta ning õppemaks puudub. 

IÕK aluseks võib võtta riikliku õppekava või selle kooli õppekava, kus koduõppelaps on nimekirjas (enamasti saadav kooli kodulehelt). IÕK võib koostada terveks aastaks, kuid mõistlik on seda teha trimestriks, et sellest oleks ka Sulle endale kasu lapse õpikeskkonna loomisel, mitte ainult vormitäiteks.

Koduõppe puhul toimub IÕK järgi lapse õpitulemuste hindamine koduõppekoordinaatori või  õpetaja poolt koolis, kus laps on nimekirjas. Ka seda oleks siis mõistlik teha kord trimestris koos uue trimesti IÕK koostamisega.

Koduõppelapsele IÕK koostamisel võib tulla ette meeldivaid üllatusi, et mõned ettenähtud õpitulemused on Su lapsel juba olemas – neid ei ole mõttekas IÕK-sse siis eesmärgina kirjutada. Kava on ikka selleks, et seada eesmärgid, mis on väärt ka täitmist. Mõnel juhul on mõttekas IÕK-s seada kas suuremad või väiksemad oodatud õpitulemused st eesmärgid, kui klassiõppekavas või need hoopis asendada millegi kasulikumaga. Näiteks, harjutusi, mis aitavad lapse eneseusku taastada või kasvatada, füüsilisi harjutusi tasakaalu arendamiseks (vaata siit postitusest võimalusi) – need  maandavad emotsionaalseid pingeid, aitavad saada tasakaalu, loovad hea meeleolu. 

Samuti võib olla IÕK osa õpingud muusikakoolis, trennis, robootikaringis, nii hoiame kokku lapse aega ja energiat.

Pean oluliseks mitte ainult õppija sisemisele motivatsioonile lootma jääda ja siin tuleb appi autonoomne motivatsioon – see sisaldab nii sisemist motivatsiooni kui ka omaksvõetud regulatsioonitüüpi, mis on mõistlikul kujul väline motivatsioon. Omaksvõetud või integreeritud regulatsiooni all mõeldakse tegevuse mõtestatust ja väärtustatust õppija enda perspektiivist st tegevus on õppija enda silmis talle tähtis ( teab, kuidas see tegevus läheb tema eesmärkidega kokku), kuid ei pruugi olla huvitav / nauditav. Seetõttu pean IÕK koostamist koos õppijaga suurepäraseks autonoomse motivatsiooni kasvatamise võtteks – õppija mõtestab ja väärtustab ning eesmärgistab enda jaoks õppeprotsessi, võtab vastutuse (eeldab valikute tegemist, enda tegudele pühendumist ja enese reguleerimist.) Kindlasti ei tohiks jääda õppijale saladuseks, mida ja miks on õppetöö eesmärgiks seatud.

Minu kogemus on, et leides lapse tugevused ehk talle sobiv õpistiil ning õppekeskkonda vastavalt kohandades IÕK abil saab suurepäraseid tulemusi. Õppimine seisneb selles, et aju saab meelte kaudu infot ja püüab seda töödelda ning meelde jätta. Seejuures ei kasutata kõiki meeli võrdses mahus. Erinevatel inimestel on ülekaalus erinevad meeled ja seetõttu saab eristada erinevaid mälutüüpe ja neist tulenevalt ka õpistiile. Märka, kas laps võtab uut infot meelsasti vastu pigem visuaalselt, kuulmismeelega või hoopis kinesteetiliselt – kõik me töötleme saadud infot pisut erinevalt. Mõni kaldub olema osavam visuaalses infotöötluses, kuid jääb hätta auditoorses. Sel juhul ta näiteks ei suuda meelde jätta kuuldud sõnu või arve. Milline on õppija õpistiil ja kuidas seda teadmist õppimisel ära kasutada, saad uurida siit —>

IÕK abil saan õpetajana pakkuda õppijale sobilikku tempot ja õpetada teda lähimas arengutsoonis st leida paras raskusaste ülesannetes. Väikeste läbimõeldud aga järjepidevate sammudega edasi liikudes on võimalik toetada lapse õpihimu ja eneseusu kasvamist. Seetõttu pean elementaarseks õpetaja töökava ja individualiseerimise olemasolu klassiruumis, aga koduõppe tingimustes on see vältimatu ja loomulik.

Koduõppe IÕK töökavade puhul on erinevaid võimalusi nt saab kombineerida tsükliõpet või projektiõpet vms. Näiteks võib olla ühe lapse puhul hea teha päevas järjest minitunde u 20 pikkuseid, teisele lapsele mõjub aga paremini just pikem sisse-ja väljaelamisaeg ning nädalaks või päevaks pannakse rõhk ainult ühele ainele.

 

Mida saan õpetajana teha, et laps oleks motiveeritud õppima?

Õpetaja küsimus on tihti: Kuidas panna õpilane (…) tegema? Eripedagoogina sõnastaksin selle küsimuse: Kuidas  õppija jaoks raamistada pingutus, et see oleks ka nauditav; kuidas pingutust mõistlikult tagasisidestada; kuidas õppijal aidata teadvustada, et paremaks saamine nõuab aega, pingutust.
Mind  kurvastab, kui kuulen õpetaja suust suhtumist: Aga teda ei huvita see üldse, milleks siis pingutada; Õppimine peab olema lõbus, nii, et laps ei saa arugi, et ta õpib. Kahjuks kuulen õpilastelt neile sissevajutatud mõtteviisi: Ma olengi rumal, mul on halb mälu; minu jaoks on see liiga raske, ma ei ole lihtsalt musikaalne; jms arusaam, et pingutamisest pole kasu.
Motivatsioon. Mulle meeldivad sõnad ja nende varjatud tähendused või mitmetähenduslikkus. Näiteks, ladinakeelne sõna motere (liikumine) annab tüve sõnadele motiiv, motivatsioon ja emotsioon. Emotsioon paneb meid liikuma eesmärkide poole st toidavad meie motivatsiooni, seejuures motiivid juhivad meie mõtlemist ja tegevust.

Ülikooliajal biheivioristliku motivatsiooniteooria kohta loetut oma õpilastega sh neurodiversiteediga õpilastega rakendades (ATH, autism) olen märganud, et päris kõik ei pea paika. Näiteks, biheivioristide sõnul inimene liigub kiituse suunas ja karistusest eemale, kuid autistlikud õpilased on enamasti ükskõiksed nii kiituse kui karistuse suhtes ja enamasti on selline väline motiveerimine probleemne, kuna nad on väga häiritud nende arvates ebaõiglasest karistusest või reeglite rikkumisest. Kognitivistide sõnul on inimene suuteline ise omale eesmärke seada ja valida ning seda olen küll märganud õpilaste puhul – kui õppeesmärk siduda nende erihuviga, siis lähevad nad väga hoogu ja süvenevad teemasse vabast ajast, kuid nad vajavad olulisel määral abi aja, ruumi ja materjali süstematiseerimisel ja ja planeerimisel, struktureerimisel.

Olen võtnud oma töös eripedagoogina eesmärgiks õpilase sisemise motivatsiooni toetamise  ja soovitan seda igale õpetajale ja lapsevanemale, sest see aitab õppijal võtta oma töö eest vastutust, avab tema loovuse ja ta ei oota tehtud töö eest muud tasu kui nauding tehtud tööst. Samas pean oluliseks mitte ainult õppija sisemisele motivatsioonile lootma jääda ja siin tuleb appi autonoomne motivatsioon – see sisaldab nii sisemist motivatsiooni kui ka omaksvõetud regulatsioonitüüpi, mis on mõistlikul kujul väline motivatsioon.

Selle asemel, et püüda ainult õppija huvist ja sisemisest motivatsioonist (mis võib olla lisaks muule ebapüsiv) lähtuda, saan toetada autonoomse motivatsiooni kujunemist õppetööd mõtestades. Autonoomne motivatsioon sisaldab nii sisemist motivatsiooni kui ka omaksvõetud regulatsioonitüüpi. Omaksvõetud või integreeritud regulatsiooni all mõeldakse tegevuse mõtestatust ja väärtustatust õppija enda perspektiivist st tegevus on õppija enda silmis talle tähtis ( teab, kuidas see tegevus läheb tema eesmärkidega kokku), kuid ei pruugi olla huvitav / nauditav. Seda kirjeldatakse enesemääratlemise teoorias (self-determination theory), mille on välja töötatud Edward L. Deci ja Richard M. Ryan (isiksuse ja motivatsiooniteooria, mis püüab ühendada nii inimese sisemisi kui väliseid põhjuseid motivatsiooni tekitajana)ja hea ülevaate teemast saab siit:  http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3fZXi_kvyMkJ:miksike.ee/docs/referaadid2007/enesemaaratlemise_teooria_riinseema.doc+&cd=1&hl=et&ct=clnk&gl=ee
  Lühidalt, väline regulatsioon võib muutuda läbi inimestele iseloomulike arenguprotsesside, milledeks on internalisatsioon (internalization so aktiivne protsess, mille kaudu inimesed  muundavad, ehk kujundavad ümber välise regulatsiooni  protsessi sisemiseks regulatsiooniprotsessiks, sest see on vajalik edukaks kohanemiseks ja toimetulekuks sotsiaalses maailmas) ja integratsioon (integration ehk omandamine tähendab väärtuste ja regulatsiooniprotsesside muutmist inimese minaga üheks tervikuks), seesmiseks ning enam ennastmääratlevaks.
Saan olla ise eeskujuks ja näidata lapsele, kuidas pingutan töös ja kodustes toimingutes iga päev asjade kallal, mis on mulle olulised. Pingutus on normaalne ja vajalik. Saan näidata, et kui õppijad keskenduvad asjadele, mis on neile tähtsad siis ei ole pingutus neile probleemiks, isegi ja eriti siis kui keegi väline neile hinnanguid ei jaga. Saan rääkida õppijale, et kõik, mida me elus tegema ja õppima peame, ei saa olla huvitav. Ka väga huvitava asja selgeks saamise juures tuleb toime tulla ka osadega, mis ei ole nii põnevad, aga on vajalikud terviku seisukohast

Saan õpilastele kirjeldada aju tööpõhimõtteid ja kuidas see on seotud pingutusega. Ma räägin siin pingutusest, ilma milleta ajus muutus ei teki, sünapsid ei teki, närviühendused ei müeliniseeru. Seega õppimine võrdub pingutamine, eksimine, eri viisidel katsetamine ja selgitada, et see tunne, et lugemine on raske, on tegelikult tunne, et su aju saab on just sel hetkel saamas lugemises paremaks. Selleks saab inspiratsiooni siit:  https://www.youtube.com/watch?v=WtKJrB5rOKs

Saan vältida õppija mõjutamisel välise regulatsiooni (external regulation) kasutamist, st olukordi, kus õppija tunneb, et ta on kontrollitud oodatatava tasu või karistuse poolt. Õpilane, ei tohiks õppida selleks, et saada õpetajalt häid hindeid, või selleks, et vältida vanematega vastuollu sattumist. Õppija peaks saama kogeda valikutunnet.

Saan vältida pealesurutud regulatsiooni  (introjected regulation)  st ma ei saa luua reegleid õppijale, mis ei ole tema jaoks tähenduslikud või olulised. Näiteks õpilane tuleb tundi õigel ajal vaid selleks, et ennast mitte tunda halva inimesena. Õigeks ajaks tundi tulemine on tinginud väline sundus, see ei ole tegelikult õpilase enda valik. 

Saan rohkem esile kutsuda omaksvõetud regulatsiooni (identified regulation). Selline käitumine on enam vabatahtlik, kui käitumine, mis on reguleeritud väliste tingimuste, või pealesurutud regulatsiooni poolt. Näiteks õpilane lahendab matemaatikas vabatahtlikult ülesandeid rohkem kui vaja, kuna arvab, et see on oluline õppeaines edasi jõudmiseks. Õpilase motivatsioon on väline, sest ta sooritab tegevust peamiselt vajadusest olla matemaatikas edukas, mitte aga huvist õppimise vastu. Omaksvõetud regulatsiooni poolt mõjutatud käitumine on suhteliselt ennastmääratlev, sest tegevus on vabatahtlik ja lähtuv isiklikust otstarbest, mitte välisest survest.

Saan eesmärgiks seada mõjutamisel integreeritud regulatsiooni (integrated regulation), mis on arenguliselt kõige hilisem (ilmneb tavaliselt alles täiskasvanu arengustaadiumis) välise motivatsiooni vorm. Sel puhul on regulatsiooniprotsessid indiviidi minasse (sense of self) täielikult inte­greeritud st  indiviidi väärtused, vajadused ja identiteetid on muutunud vastastikku kokkusobivateks. Integreeritud regulatsioon on sarnane sisemisele motivatsioonile, sest mõlemad eneseregulatsiooni vormid esindavad autonoomset käitumist. Sellegipoolest on sisemine motivatsioon ja integreeritud regulatsioon erinevad. Sisemine motivatsioon tähendab, et inimesel on mingi tegevuse vastu isiklik huvi, integreeritud regulatsioon aga seda, et tegevus on inimesele isiklikult tähtis soovitud tulemuse saavutamisel (Deci & Ryan, 2000).

Ma arvan (ja mu arvamust toetab enesemääratlemise teooria), et inimesed on arengule orienteeritud aktiivseid organismid, kel on soov otsida uudsust ja väljakutset, areneda ja õppida AGA /JA see saab avalduda, SIIS KUI  keskkond võimaldab kaasasündinud psühholoogiliste vajaduste rahuldamist st õppijal on võimalik keskenduda huvitavale tegevusele või tähtsale eesmärgile, selle asemel, et tegeleda enda vajaduste rahuldamisega. Enesemääratlemise teooria keskendub kolmele seesmisele vajadusele – need on vajadus kompetentsustunde järele, seotuse vajadus ja autonoomia ehk enese­määratlemise vajadus. Pakkudes inimesele eelnimetatud psühholoogiliste vajaduste rahuldamise võimalusi, saab mõjutada inimese seesmise motivatsiooni avaldumist. Samas ei tohi unustada, et seesmine motivatsioon avaldub vaid tegevuste puhul, mille vastu on inimestel sisemine huvi, mis on nende jaoks väljakutsuvad, uudsed ja väärtuslikud. Õppimine ja töö pole aga alati ühtviisi seesmiselt motiveerivad. Väliselt motiveeritud tegevused ei ole tavaliselt huvipakkuvad, kuid läbi psühholoogiliste vajaduste rahuldamise toimub regulatsiooni­protsesside omaksvõtmine ja integreerimine edukamalt (Deci & Ryan, 2000).

Seega, saan õpetajana pakkuda õppijale võimalust olla kompetentne st  võimeline saavutama tulemusi optimaalse väljakutse puhul. Selleks saan pakkuda talle sobilikku tempot ja õpistiili, õpetada teda lähimas arengutsoonis st leida paras raskusaste ülesannetes. Väikeste läbimõeldud aga järjepidevate sammudega edasi liikudes on edu võimalik. See on kõige  efektiivsemalt teostatav IÕK e individuaalse õppekava kaudu, mistõttu pean elementaarseks õpetaja töökava ja individualiseerimise olemasolu klassiruumis, aga koduõppe tingimustes on see vältimatu ja loomulik.

Saan õpetajana pakkuda õppijale turvalise ja rahuldust pakkuva seotuse ümbritsevate inimestega. Tuleb tõdeda, et seda on kõige parem ja lihtsam saavutada koduõppe tingimustes, hoolimata erinevatest kiusamisvastastest meetmetest tänapäeva koolides. Tuleb jälgida, et sotsiaalse keskkonna mõjul ei tekiks vastuolu oma vajaduste rahuldamisel (Nt koolitüdruk võib uskuda, et kui ta on õppimises väga edukas, võivad teised teda narrima ja tõrjuma hakata). Vahel näib lihtsam tekitada ka lapse turvaline rahuldust pakkuv keskkond täiskasvanute ja eakate inimestega, sest ealistest iseärasustest tingitult ei ole lapse eakaaslased võimelised seda pakkuma. Väga hästi selgitab teemat raamat “Hold On to Your Kids: Why Parents Need to Matter More Than Peers”  tunnustatud psühholoogidelt  Gordon Neufeld ja Gabor Mate, vt video https://www.youtube.com/watch?v=p_akH6Cin6E 

Saan õpetajana kaasata õpilase õppeprotsessi planeerimisse ja eesmärkide seadmisse, et suurendada õppija autonoomiatunnet see tähendab võimaldada valikute tegemist, enda tegudele pühendumist ja enese reguleerimist (Deci & Ryan, 1985a). Individuaalse õppekava koostamine on mõistlik võtta ette koostöös õppijaga. Tavakoolis jääb õppijale liiga tihti kahjuks saladuseks, mida ja miks on õppetöö eesmärgiks seatud.

Veel üks oluline märksõna on optimistlik eeskuju. Optimismi aluseks on enesetõhusus: see on usk, et inimene ise saab mõjutada oma elu sündmusi ja ettetulevatele väljakutsetele vastu astuda. Ma usun, et ma oskan ja saan hakkama ja ma tahan proovida – selline suhtumine on eelduseks õppimisele. Väikesel lapsel on see loomuses ja kui see on kaotsi lastud, siis on õpetaja /vanema peamine ülesanne uuesti leida need asjad, mis tekitavad eneseusku ja tahet õppida.Saan olla õpetajana ise eeskujuks arengule suunatud mõtteviisiga õppijast ja tuua ka näiteid edukatest sportlastest/ teadlastest, kes avalikult räägivad, kuidas nende teed edule on sillutanud eksimustest õppimine. Stanfordi Ülikooli psühholoogiaprofessor Carol Dweck ütleb, et andekus on tagajärg, mitte eeldus. Tema teooria keskne mõte on see, et on kaks erinevat mõtteviisi – fikseeritud ning arengule suunatud, mis vastavalt muutuvad isetäituvateks ennustusteks meie ülejäänud elu ja saavutuste osas. Fikseeritud mõtteviisiga inimene usub, et tema võimed ning intelligentsus on sünnipäraselt kaasa antud ja tema ise neid mõjutada ei saa. Arengule suunatud mõtteviisi kandja aga usub, et sinu sünnipärased omadused on lihtsalt lävepakk, kust end üles töötama asuda. Nad usuvad, et igaüks suudab end igas valdkonnas arendada ja ei võta seetõttu ebaõnnestumisi isiklikult, sest see on lihtsalt hetkeolukorra peegeldus, mitte isikliku väärtuse mõõdupuu. Selle asemel, et oma energiat raisata oma puudujääkide varjamisele, tegelevad nad väljakutsete ületamisega. Sellest saab lugeda raamatus: https://www.rahvaraamat.ee/p/m%C3%B5tteviis/1007674/et?isbn=9789949620050 ja siit: https://www.brainpickings.org/2014/01/29/carol-dweck-mindset/

 

Viited:

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). The General Causality Orientation Scale: Self­- determination in Personality.Journal of Research in Personality, 19, 109-134.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Plenum.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “ What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-determination of Behavior, Psychological Inquiry, Vol. 11(4), 227-269.

 

Koduõpe tervislikel põhjustel.

Neurodiversiteet ehk autism, aktiivsus-tähelepanuhäire või düsleksia on huvitavad teemad, milleni olen jõudnud tänu oma õpilastele. Olen veendunud, et võtmeküsimuseks on siin õpikeskkonna kohandamine. Kuna iga eripära on selles spektris erinev teistest, siis ka kõige parema tahtmise korral ei pruugi kool suuta kõigile erilistele õpilastele pakkuda sobivaimat õppekeskkonda. Taolise nn rätsepaülikonna saab hea tahtmise korral aga luua kodus.

Koduõppe variante on palju ja väga erinevaid — alates veebikoolist kuni vabaõppeni ja iga pere saab valida oma vajadustele ja võimalustele sobiva. Eestis on võimalik koduõpet võimaldada põhikooli lõpuni ning sealt edasi vajadusel gümnaasium lõpetada eksternina. Kohustuslik on hariduse saamine, mitte koolis kui institutsioonis käimine.  Vastavalt seadusele tuleb kooliga hoida sidet ja tunnistuse saamiseks käia koolis kaks korda aastas, et tuua näidiseid kodus tehtud töödest.

Tihti, kui räägitakse laste ja noorte ühiskonna igapäevaelus osalemisest, siis rõhutatakse kooli rolli selles. Minu arvates ühiskonnaelus osalemine ei ole ainult kooliga seotud. Kõik see, mis me kodudes ja külas, poes ja tänaval teeme ongi ühiskonnaelus osalemine. See on minu jaoks nt, kui laps kogeb, kuidas koos perega võetakse osa ja vesteldakse kultuuri ja poliitika teemadel, loetakse ajalehti ja raamatuid, laps õpib vanematelt ja sugulastelt ja naabritelt, huviringijuhtidelt, tugiisikult jne, kuidas suhelda, töötada, õppida ja puhata. Kool on küll samuti ühiskonna osa, olen ka ise koolisüsteemis tugispetsialist ja tean seda hästi. Kuna ma puutun igapäevaselt autistlike laste ja noortega kokku, siis olen näinud siiski, et kui ka kool on teinud endast kõik, et pakkuda autistlikule noorele sobivat suhtluskeskkonda ja mõnel juhul on see ka olnud piisav, siis kahjuks põhikool saab kord otsa ja siis on justkui tükk tühja maad, enne kui autistlik noor saab nö jalad alla ja hakkab mõistma, mis see päris elu ja ühiskond tähendavad ja milline roll temal seal võiks olla. Suhtlemine ei ole samuti ainult koolis toimuv protsess. Autistliku inimese suhtlemisvajadus ja selleks vajalikud tingimused on ka väga erilised sobitumaks allistliku ühiskonna normidega. Tunnistame, et tavakoolis on suhteliselt keeruline luua keskkond, kus autistlikud lapsed ja noored end tunneksid mugavalt ja sooviksid suhelda. Nõustun, et kodu ei saa ega peagi asendama sõpru ja nendega suhtlemist. Samas on minu kogemus, et koduõppel oleval autistlikul noorel on eelised leidmaks endale sobivas eas (tihti on lihtsam vestelda endast vanemate või noorematega) ja neurodiversiteedis (nt autistlik või mitte) suhtluspartner. Soovitan koduõppe kohta uurida nt http://www.koduope.ee/?id=5
Lühidalt, koduõpet on kahte liiki: koduõpet vanema taotlusel korraldab ja finantseerib vanem, kuid kool võimaldab õpilasel kasutada tasuta vähemalt kooli õppekava läbimiseks vajalikke õpikuid, tööraamatuid, töövihikuid ja töölehti. Koduõpet tervislikel põhjustel korraldab kool, koostöös vanemaga koostab kool tema võimeid ja erivajadusi arvestava individuaalse õppekava, ja samuti viiakse kooli poolt juhendatud õpet läbi vähemalt kaheksa õppetunni ulatuses nädalas.
Koduõpe Eestis ei ole perele kulukas ega ülearu energiamahukas kui asi ei jää tahtmise taha.

Mis on lugemisseiklus?

 

(Kui Sind huvitab, kuidas kasutada pilttähestikku, mille saab komplektis raamatu ja töövihikuga kaasa, siis loe seda teist postitust. )

Kuidas kasutada raamatut „Laps, kes leidis oma nime“ lugemisoskuse ja –huvi arendamiseks.

Logopeedina olen  märganud, et oma nime õpib ka lugemisraskusega laps lugema üsna kerge vaevaga. Sellepärast sündis ka nn nimeraamat e “Laps, kes leidis oma nime”. Raamatu lugemispalade ja seikluste inspiratsiooniks on lapse nimetähed. Nimeraamat koos töövihikuga (nn nimevihik) on hea lugemise õppimiseks ja harjutamiseks. Logopeedina olen seda kasutanud laste kõne, peenmotoorika ning loovuse arendamisel.

Nimeraamat on A5 formaadis värvilises trükis klamberköites raamat, mille illustratsioonideks on pastellkriidimaalid. Nimeraamatu font OpenDyslexic on loodud Abelardo Gonzalez poolt. See on mõeldud düsleksiaga e spetsiifilise lugemisraskusega inimestele. Font abistab ka algajal lugejal tähekujusid meelde jätta. Tausta ja teksti kontrastsust on vähendatud mõeldes tundlikuma nägemistajuga lugejale.

Kui soovid näha videot ja vaadata pilte nii raamatust kui ka töövihikust ja pilttähestikust, siis mine:

FB @nimeraamat

https://www.facebook.com/nimeraamat/

Kui soovid tellida komplekti (15.-), siis kirjuta logopeedkadi@gmail.com

 

Screen Shot 2017-06-01 at 10.15.54 PM

 

Mis on pilttähestik e tähestikukaardid?

(Kui Sind huvitab, miks nimeraamat on hea just lugemise õppimiseks ja harjutamiseks, siis ühes teises postituses panen kirja mõned mõtted ja põhjused.)

Mis on täheloo-kaardid ja tähestiku-kaardid?

Kaardipakk sisaldab:

32 tähestikukaarti,

8 täheloo-kaarti

1 lisakaart (nimeraamatu viimase illustratsiooniga, nn „kojujõudmise-kaart“)

Nimeraamatus on 8 peatükki ja igas peatükis e täheloos on 1 illustratsioon. Need pildid on trükitud ka 8 täheloo-kaardile.

Nimeraamatu igas peatükis e täheloos leiab lugeja koos raamatu peategelasega 4 tähte ja saab valida neid oma nime jaoks. Igast leitud tähest on raamatus illustratsioon, mis on justkui peitepilt – kas leiad tulbiõiest U- tähe, mis tähe kujuga on see pilv pildil? Need pildid on trükitud ka 32 tähestiku-kaardile.

Kaardid, millel on samast täheloost pärit tähed moodustavad neliku:

  1. täheloo nelik: M, N, V, W
  2. A, Ä, F, J
  3. K, C, G, X
  4. B, P, R, H
  5. Õ. Ö, O, Q
  6. U, Ü, T, D
  7. S, Z, Ž, Š
  8. E, I, L, Y.

Iga tähekaardi all on lugemiseks trükitähtedes innustav ja tujutõstev lause. Lauses on värviga esiletoodud see täht, mis on ka pildil. Nt.: J-tähe pildi all saab lugeda: „JAH, MA OLEN JULGE!“ ja j-tähed on sinise värviga trükitud (suluta kaashäälikud on märgitud sinise tähega, sulghäälikud roheliselt ja täishäälikud punaselt).

Kuidas kasutada mänguliselt pilttähestikku?

Täringumäng “Laps leidis nime”. Eesmärgiks on liikuda mängunupuga mööda tähti mänguväljal ja sel moel koguda tähti (tähed kirjutatakse üles paberile iga mängija nime taha Nt: Mati: A, O, N, E. ) Kui mängija saab teha kogutud tähtedest nime, siis hüüab ta “Leidsin nime!” ja ütleb selle (Nt: ANNE, ANNA). Kogutud tähti tohib kasutada mitu korda samas nimes. Mäng lõppeb, kui üks mängijaist jõuab nn kojujõudmiskaardile e lõppu. Võidab see, kel on selleks hetkeks rohkem nimesid moodustatud.

Pilttähestiku kaartidega saab mängida mitmeid tuntud kaardimänge nt:mäng “Imelised seiklused”: see on “Musta Notsu” põhimõttel kaardimäng. Lisaks tähestiku-kaartidele võetakse 8 täheloo-kaarti ja “kojujõudmise-kaart”. Enne mängu alustamist peab olema kõigil mängijatel teada, millised 4 tähte kuuluvad nelikusse. 8 täheloo kaarti pannakse eraldi nähtavale kohale. „Kojujõudmise-kaart“ segatakse teiste kaartidega ja kõik kaardid jagatakse mängijate vahel laiali. Teistele mängijatele oma kaarte ei näidata. Mäng liigub päripäeva ning seda alustab kaartide segajast vasakul olev mängija, kes tõmbab oma parempoolselt naabrilt (ehk jagajalt) ühe kaardi ning paneb selle oma kaartide hulka. Juhul kui mängija kätte satub nelik, siis paneb ta selle mängust välja ja preemiaks saab neliku täheloo-kaardi. Lepitakse kokku, kas mängu võidab a) see, kellel õnnestub saada rohkem nelikuid/täheloo-kaarte; b) see, kelle kätte jääb ”kojujõudmise-kaart”.

Kahe kaardipakiga saab mängida lauamängu memoriin.

Tavapärasest toredam on kasutada kaarte tähtedest sõnade ladumiseks.

 

Sotsiaalne lugu: Kodused ülesanded; Arsti juures.

Sotsiaalne lugu on meetod, mis aitab suhtlemisraskusega lapsel mõista ja väljendada suhtlusolukorras, mis tema jaoks on keeruline.

Sotsiaalne lugu on tööriist tööks autistlike inimestega, mille eesmärgiks on suurendada autistliku inimese arusaama teatud olukordadest.
Sotsiaalset lugu on hea kasutada ka teiste õpilaste puhul, kui probleemiks on, et õpilane ei otsi kontakti ning väldib suhtlemist, aga samas vajab kindlaid juhiseid ja meeldetuletusi ülesannete täitmiseks.

Sotsiaalse loo tegemisel kasutatakse teatud põhimõtteid ja lausete järjekorda.

Näiteks, delikaatne koduste ülesannete meeldetuletus kirjutuslaua kohal või desktopil arvutis:

sotslugu koduylesanded

Või näiteks, eesootavast arstivisiidist rääkimine.

Eriti autismiga inimeste ja ülitundlikkusega laste puhul esineb sel puhul keerulisi olukordi nii nende endi, nende pereliikmete kui ka med.töötajate jaoks. Sotsiaalne lugu  tutvustab lastele aitab sõnastada,mis ootab ees,mis emotsioone see kaasa toob ja kuidas takistustest üle saada. Kui sa soovid loo juurde pilte, võta minuga ühendust. Alati on aga vahvam joonistada pildid koos lapsega ise.

Mõnikord pean ma arsti juurde minema. Vahel pean arsti juurde minema siis, kui olen haige. Tavaliselt lähen arsti juurde, et näidata, kui hästi olen kasvanud ja kui tugev ma olen. Arst ja õde mõõdavad mind ja näevad, kui suur ma olen.Ma võtan kingad ära ja astun kaalule.

Vahel arst laseb valgust mu kõrva või ninna või silma. Siis ta näeb, kas ma olen terve. Vahel arst koputab mu põlve või varvast. Siis mu jalg liigutab end naljakalt.

Arstil on stetoskoop. Ta kuulab sellega minu hingamist. Mõnikord lubab ta ka minul kuulata.

Ma olen nii vapper arsti juures Mu pere on minu üle väga uhke.

Arstil on hea meel, et ma viisakalt käitusin tema juures. Vahel annab ta mulle preemiaks väikese üllatuse. Mu ema kallistab mind ja ütleb, et olin väga tubli väike patsient.

Ma lähen hea meelega arsti juurde, et näidata, kui tubli ja terve ma olen.

Sotsiaalse loo saab teha ka video või helifailina, raamatuna.

Hetkel olen koostamas üht nimeraamatut, mille teises osas on ka üks sotsiaalne lugu.

Mis on nimeraamat? Vaata https://kadikynnapuu.wordpress.com/tooted/

Läbi raskuste tähtede poole!

Oskuste õpe.

Olen läbinud motiveeriva intervjueerimise (MI) algkursuse ja Ben Furmani Oskuste õppe (OÕ) kursuse. Mulle tundub, et need kaks nn abivahendit psüühikahäire puhul on sarnased, samuti leidsin teatud ühisosa Thomas Gordoni suhtlemisõpetusega, aga ka Dr. Ross Greene,  meetodiga  Collaborative & Proactive Solutions (CPS). Tegemist on pereteraapia ja lahenduskeskse teraapia valdkonda kuuluva meetodiga. Kiitmise ja karistamise asemel on fookus lapse sisemise motivatsiooni (lapse soov on muuta oma käitumist) kujunemisel, mistõttu rõhutatakse positiivset, sisendatakse eneseusku ning probleemidest rääkides kasutatakse mõistet: oskus, mida lapsel on vaja õppida. Olen sarnast mõtteviisi kohanud inglisekeelses kirjanduses (growth mindset) ja see on ainuõige viis raskustes lapsega suhtlemisel.

Otsustasin proovida OÕ meie pere laste peal. Mulle ei tundunud vajalik OÕ etappe ükshaaval läbida, sest peamine eesmärk on ka selle tehnika juures saavutada lapsega kontakt, kuulata aktiivselt ja empaatiliselt tema probleemi tõstatust, aidata sõnastada probleem st õpitav oskus, toetada last lahenduste pakkumisel ning sõlmida kokkulepe, kuidas lahendus ellu viiakse ning lõpuks hinnatakse koos probleemi lahendust/tähistatakse õnnestunud õpitud oskust.

Meie peres tegi tol ajal so u poolteist aastat tagasi kõige enam muret koduste koolitööde teema. Mõistsin, et edu saladus põhineb ajastuses ning õigete küsimuste küsimisel. Seega valisin vestluseks aja, mil leidsin koolitöö ees mossitava lapse ja küsisin: “Ma näen, Sul on raske praegu ja sa oled nõutu. Millist oskust Sa tahaks õppida, et Sul oleks kergem sellises olukorras?” Kuna probleemikeskne mõtlemine on nii sisse vajutatud, siis on lapselt tihti vastus sõnastatud mitte-ootuspäraselt Nt ütles laps:”Ma lähen närvi, kui mul harjutuses viga tuleb!”. Järgmine ümbersõnastav küsimus oli minu poolt: “Sa tahad öelda, et Sa tahaksid õppida, kuidas rahulikuks jääda, kui Sul viga tuleb?” See aitab lapsel võtta vastutust ja leida sisemine motivatsioon probleemiga tegemiseks. Samal ajal ei räägi me nn probleemist vaid sisendame lapsele eneseusku rääkides oskusest, mis vajab harjutamist.

Seejärel läksime konkreetsemaks ühise lahenduste otsimisega. Seejuures püüan olla suunav ja toetav, anda lapsele võimalikult palju initsiatiivi ja vastutust. Küsisin: “Mida sa võiksid järgmine kord teha, kui sa närvi lähed?” Laps pakkus hingamisharjutusi, mida oleme ennegi proovinud. Ma leian, et seejuures on abistav lapse jaoks lahendused võimalusel ka läbi proovida Nt ütlen:” Näita mulle, kuidas sa teed hingamisharjutust! Näita veel! Näitame ja selgitame seda nüüd ka teistele, et kui sa lähed närvi, siis sa saad end sel moel rahustada.” Sel moel harjutatakse oskust ja kaasatakse kaaslased, õpetajad, pere). Meie tegime ka ühe rollimängu, kuidas laps saab oma uut oskust rakendades end rahustada.

Kui lapse motivatsioon lahendust leida oleks olnud madalam, siis oleksin kasutanud motivatsiooni tõstavaid küsimusi: “Kas/miks see oskus võiks sulle oluline olla?”, “Kas Sul on selles osas juba midagi õnnestunud õppida?”, “Kas/miks Su sõprade/pere jaoks võiks see sinu uus oskus oluline olla?”, “Kes võiks sind aidata oskuse õppimisel?”, “Kuidas võiksime tähistada, kui see oskus on õpitud?”

Võib öelda, et lahendus toimis mõnel korral, kuid üldiselt tundus see lahendus liialt lihtsakoeline “plaaster” suuremale probleemile. Tundlik laps on lihtsalt õhtuste koolitööde ajaks liialt väsinud ja ülestimuleeritud,  et end kokku võtta ja, olgem ausad, üsna igavate ülesannete lahendamist ette võtta, kui sisemine soov oleks hoopis millegi meeldivamaga tegeleda. Siiski proovisime mõne aja pärast samal teemal uut OÕ-stiilis lahendust. Laps nimetas õpitava oskuse nn Sipelgaoskuseks. See on oskus teha oma kodused koolitööd iga päev rõõmsalt ära.   Koostasime postri:

screen-shot-2017-02-23-at-11-57-13-am

Arutasime, et see on hea oskus, sest harjutades saab osavamaks, koolis on kergem ja oma tööde eest on hea võtta ise vastutus, et teised ei peaks muretsema. Laste ülesandeks jäi ka oma edusammude märkamine – kui nad olid teinud oma tööd rõõmsalt ilma torisemata ja venitamata, siis võisid nad panna nn kiidupurki 3,2 või 1 pärlit vastavalt sellele, kuidas nad hindasid oma toimetulekut – kas oli vingumist, venitamist või pigem mitte. Kui purk täitub, pidime minema Ahhaa-keskusse tähistama perega. Purk täitus väga aeglaselt ja vahepeal võtsin initsiatiivi enda kätte – jagasin ise pärleid purki, et hoogu anda.

Pean tunnistama, et see punktide jagamine on minu jaoks võõristav ja seostub ikkagi vastumeelse hinnagute andmisega, karistamise ja kiitmisega. Kiitmine sel kujul on suhtlustõke, lihtsalt ümberpööratud karistamine. Eelistan kiitmist kasutada siiras vestluses minasõnumina ja ei soovi kasutada kiidupurke ega kleepse lapse väliselt motiveerimiseks. Suhtlemisel lapsega sean eesmärgiks pigem lapse empaatilise ja aktiivse kuulamise. See õpetaja/vanemapoolne punktide jagamine tundub olevat vastuolus ka OÕ filosoofiaga, mis peaks olema see, et kiitmise ja karistamise asemel on fookus  lapse sisemise motivatsiooni (lapse soov on muuta oma käitumist) kujunemisel.

Arvan, et aeg oskuse harjutamiseks ja õppimiseks peab olema piisav, et saavutada eduelamus ja piisavalt lühike, et mitte tüdineda – u 2 nädalat. Meie igatahes 2 nädala pärast tüdinesime ja otsustasime, et purk oli liiga suur ja läksime siiski tähistama Ahhaasse 🙂 Koduste koolitööde osas virisemised ja venitamised ei kadunud selle tulemusena. Küll aga leidsime hoopis paremad lahendused sellele probleemile põhjalikult ümber korraldades õpikeskkonna (lapsed on koduõppel), aga see on teine teema.

Tuleb tõdeda, et mul oli raskusi kodus isiklike lastega sobiva probleemi leidmisega selle Oskuste õppe harjutuse jaoks. Kuidagi loomulikum tundub lihtsalt kasutada MI või CPS või T.Gordoni tehnikaid kui üldse midagi, sest lastega vestlemisel olen juba harjunud olema empaatiline aktiivne kuulaja ja andma vastutust ja initsiatiivi lastele. Oskuste õppe abil saab küll lahendusi leida, aga need on sellised teatud tüüpi probleemid ja teatud tüüpi lahendused. Näiteks, kujutan ette, et kui laps tahab loobuda sõrmeküünte närimisest, siis OÕ abil alustuseks valib ta ühe sõrme küüne ja hakkab seda kasvatama, iga päev veidi viilib seda äärt siledamaks, lõpuks tähistatakse aga õpitud oskust piduliku küünelõikamisega. Sedasorti probleemidel on samas jälle sügavamad põhjused enamasti (ärevus jms), mistõttu ei ole ma pidanud õigeks isiklike laste puhul OÕ analoogsetel juhtudel kasutada.

Otsustasin, et pigem kasutan OÕ oma töös 1-1 õpilasega, kellega ma kohtun harva nt 1 kord nädalas ja mul on keeruline luua suhet sel määral, kui õpilastega, kellega kohtun iga päev ja isiklike lastega kodus. Seejuures ilmnes positiivseid külgi OÕ juures, mis varem oli varju jäänud:

  1. Ben Furmani oskuste õpe on hea viis hoida efektiivset konstruktiivset suhtlust täiskasvanute vahel, kes last ümbritsevad – puudub süüdistamine ja kaeblemine lapse halva käitumise ümber.  Näide süüdistamisest ja kaeblemisest: Õpetaja:“Juss tukub tihti tunni ajal!” Ema: “Jah, ta isa on samasugune uimerdis!” või “Huvitav, kodus meil küll sellist probleemi ei ole!” OÕ võimaldab õpetaja ja vanema vajhelises suhtluses olukorda, kus räägitakse konkreetsetest sammudest ja edusammudest Nt:“Juss on palju õppinud. Üks oluline asi, mida nüüd õppida on parem kohalolek tunni ajal.”
  2. Kui oskuste õpe toimub klassis või rühmas, siis on see hea viis, kuidas vanemad saavad ka omavahel üksteist toetada (rühma seintel on laste portfooliod õpitavate oskustega (illustreeritud jõulooma jms piltidega: “Mis oskust sinu laps õpib? Kas saaksime teha koostööd?”
  3. Ka lapsed saavad üksteist toetada ja väheneb kaebamine, tülitsemine.
  4. Harjutasin 1-1 tundides lastega OÕ kasutades, et oluline on teha delikaatselt kokkulepped viisis, kuidas võin lapsele meelde tuletada õpitud oskust või uut lahendusviisi, kui on näha, et see on tal meelest läinud (kas 2 nädala jooksul harjutamise ajal või ka kuid peale seda) – nt käemärk (“Räägi selgelt hääldades!”), ese (mängumikrofon), märgusõna (Avatud suu!) vms. Näiteks, leppisime kokku, et ärritumise korral saab laps korraks eemalduda koostegevusest ja minna kokkulepitud ajaks (abiks taimer, aega mõned minutid) rahunemiseks puslega mängima ja siis tuleb tagasi õppetegevuse juurde rahunenult. Kui laps ärritub, saab talle näidates puslekarpi tuletada meelde kokkulepitud rahunemisviisi.
  5. Leiutasin uusi delikaatseid viise õpitud oskust hiljem meelde tuletada –  teha lapsele ettepanek oma oskust ka teistele õpetada. Pole ju saladus, et teisi õpetades õpime ka ise ;). Veel üks võimalus on teha 1-1 tunnis koos lapsega video lapse heast oskuse kasutamisest ja saata see tänukirjaga  (“Tänan, et aitasid mul seda oskust harjutada!”)oma toetajatele nt vanemale.
  6. OÕ aitab kaasa hea koostöö kujunemisele õpetaja, lapsevanema ja lapse vahel.Nt eelmainitud video vaatamine ja positiivsete arengute märkamine ja jagamine täiskasvanute vahel.

Kokkuvõtteks, soovitaksin kasutada OÕ õpetajatel koolieelses eas lastega ja rõhutaksin seejuures võimalusi heaks koostööks õpetaja, lapsevanema ja lapse vahel.

Soovitan Ben Furmani raamatuid (ja telefoniäppi :D):

“Oskuste õpe”,

“Oskuste õppe käsiraamat”,

“Minu armas marakratt”,

“Põngerjaõpetus”,

“Kunagi pole hilja saada õnnelik lapsepõlv”.

 

Kas eelistad meeleolukamat videoesitlust? Palun:

Läbi raskuste ikka tähtede poole 😉