Sotsiaalne lugu: Hea kuulaja

Sotsiaalne lugu (social story) on meetod, mis aitab suhtlemisraskusega lapsel mõista ja väljendada suhtlusolukorras, mis tema jaoks on keeruline N: Sotsiaalne lugu: Kodused ülesanded; Arsti juures.

Sotsiaalne lugu on kõneravis tööriist kommunikatsioonipuudega aga ka/sh autistlike inimestega, mille eesmärgiks on suurendada inimese arusaama teatud olukordadest.

Vahel on õpilane vägagi jutukas, aga vestluspartnerit kuulama ei ole harjunud. Tegelikult leidub selliseid ka täiskasvanute hulgas 😉 Võib olla tead kedagi, keda võiks aidata selline sotsiaalne lugu:

sots.lugu_hea kuulaja

Päeva ülesanne: kuula!

Kadi 🙂

Lugemisseiklus lasteaias

Soovite midagi ette võtta koolieelikute lugemiseelduste ja lugemishuvi tõstmiseks?

Lugemisseiklus tuleb lasteaeda!

Lugemisseikluse huviring toimub 1 kord nädalas. Igal kohtumisel (45 minutit) sünnib lugemisseiklust, mille inspiratsiooniks on osalevate laste nimetähed. Lapsed kuulavad lugu, vaatavad ja joonistavad pilti loo põhjal, jutustavad pildi ja küsimuste abil kuuldud loo, mängivad selle etendusena läbi, laovad tähtedest sõnu ja leiavad sõnadest tähti/häälikuid, meisterdavad oma nimevihiku, kirjutavad/meisterdavad tähti.

Soovitan logopeedina huviringi lugemise õppimiseks ja harjutamiseks, kõne, peenmotoorika ning loovuse arendamiseks.

Lugemisseikluste kuutasu on 10.-

Mõned näited ühest lugemisseiklusest nimega “Väike prints”.

 

 

 

 

This slideshow requires JavaScript.

 

Koduõppe koordinaatori teenusest

Koduõpe seadustati Eestis juba 1992. aastal ja alates 2008. aastast on võimalik koduõppel olla põhikooli lõpuni.

Koduõppe toimub vanema vastutusel individuaalse õppekava järgi, mis tähendab, et laps võib klassiga võrreldes õppida erinevas tempos, erinevaid aineid, erinevaid teemasid (nt võtta ühes trimestris süvendatult üht ainet). 

Koduõpe sobib igale lapsele, aga eriti hea on see mistahes liiki andekusega lapse õppevormiks. Seejuures tuleb meeles hoida, et andekas laps võib olla samuti erivajadusega või kaksik-erivajadusega (twice-exeptional), ta ei pruugi avada oma võimeid tavaklassis nt ülitundlikuse või sotsiaalse ärevuse tõttu, kuid eriklassi meede ei ole talle kättesaadav. Üks võimalus andekate laste õpet diferentseerida on individuaalne õppekava üles ehitada koolivälistele isikutele ja programmidele,  sisustada näiteks ülikoolide või huviringide kursustega ja muu koolivälise tõhustatud õppetööga (teaduskoolid, konkursid, võistlused, huviringid).

Seaduse järgi ei tohiks ükski kool keelduda, kui pere avaldab soovi laps koduõppele jätta. Kahjuks on see tegelikkuses komplitseeritud, sest  klassiõpetajad on niigi erinevate ülesannetega koormatud ja koduõppe koordineerimine on küll imetore töö, aga siiski võtab palju energiat ega ole eraldi tasustatud.

  
Kui oled juba kindel, et koduõpe oleks Sinu perele parim lahendus, siis soovitan Sul kirjutada mulle koduope@luterlik.edu.ee , et panna oma laps Tartu Luterliku Peetri Kooli nimekirja. Sel juhul saan olla Sulle sel teekonnal toeks koduõppe-koordinaatorina.
Koduõppealane nõustamine on perele tasuta. Püüame arvestada igati, et koduõpe paneb vanemale nii ajaliselt kui ka rahaliselt üsna suure koormuse. Koduõppeperele võimaldame tasuta õppematerjalid (õpikud, töövihikud, töölehed), vajadusel eelisjärjekorras OÜ Viis logopeedi ja eripedagoogi nõustamine või eratund.
Esimese trimestri alguses ja iga trimestri lõpus (4 korda õppeaasta jooksul kokku) soovin kohtuda perega ja vestelda, kuidas on plaanis koduõpet korraldada (milliseid aineid õpetavad vanemad lapsele kodus, milliste jaoks tuleb leida muu võimalus). Vestlen ka lapsega (võimalik, et teeme mõned talle jõukohased ülesanded), et saaksime teada tema tugevused, huvid ja ka võimalikud erivajadused. Infole tuginedes saame koostöös (laps ja vanemad, mina) kirjutada trimestriks õppekava ja mõistliku töökava (oluline on, et lapsel jääks aega huvialadega tegelemiseks ja õues mängimiseks). Järgmistel kohtumistel vestleme sellest, mis õnnestus ja mida tuleks muuta, vaatame üle lapse tehtud tööd, raamatud, vihikud või muud õppematerjalid. Laps ise saab jagada oma rõõme ja muresid, edusamme. Sellele kohtumisele järgnevalt iga trimestri lõpus toimubki kujundav hindamine õpitulemuste omandamise osas.
Lisaks võimalusele osaleda spetsiaalselt koduõppeperedele korraldatud vestlusringides, töötubades, lasteüritustel on Tartu Luterliku Peetri Kooli nimekirjas olevatel koduõppelastel võimalik soovi korral osaleda ka kooli huviringides ja üritustel, väljasõitudel.
Kui Sind huvitab selline võimalus, aga Sa veel ei ole otsustanud, siis soovitan uurida koduõppe kohta http://www.koduope.ee/, http://paikesekool.blogspot.com.ee/2014/05/ingrid-vooglaid-intervjuu.html
ja lugeda mõne vapra koduõppepere kogemusest nt siin:
Kadi

Individuaalse arengu toetamise meetmed 3.tasemel.

Et õpilaste võimekus on erinev, siis on oluline õppetöö läbi viia selliselt, et tagatakse arenguvõimalused kõigile õpilastele. Seejuures on tugimeetmed jaotatud kolmeks tasandiks. 

I tasandi (vaata postitust) ja II tasandi (vaata postitust)tegevused toimuvad koolis, kuid III tasandi tegevused hõlmavad tegevusi arenguliste ja hariduslike erivajadustega lastega pärast täiendavaid uuringuid väljaspool haridusasutust.

Kui koolis rakendatud tugiteenused ei osutunud tulemuslikuks, viiakse läbi täiendav uuring, mis  toimub valdavalt meditsiiniasutuses arstide osalusel. Uuringu tulemused on aluseks kooli õppenõukogule õpilase nõustamiskomisjoni suunamiseks. Nõustamiskomisjoni soovituste alusel jätkub eriõpetuse ja tugiteenuste rakendamine tavaklassis või eriklassis või vastava spetsiaalsusega erikoolis, individuaalõppes või tervislikel põhjustel koduõppe tingimustes.  Tervislikel põhjustel koduõppe puhul kindlustab kool õpilasele sobivas keskkonnas vähemalt 8 individuaalset ainetundi nädalas.

Nõustamiskomisjoni pädevuses on ka õppimise soovitamine põhikooli lihtsustatud või  toimetuleku õppekava järgi ning eeldatavate õppetulemuste vähendamine õppekava piires (nt 6.kl õpilane õpib ainult matemaatikat IÕK järgi ja 3.kl tasemel).

Koostöö

Lisaks sellele, et olen koduõppe-koordinaator ja oma lastele koduõpetaja, ma töötan eripedagoogina (logopeed on eripedagoog) koolis, kus on õpilaste seas tähelepanuhäire, käitumishäirega ja ka autistlikke lapsi. Selle kohta, mida eripedagoog teeb, saab lugeda siit postitusest, aga tegelikult pean oma kõige suuremaks tööülesandeks suurendada arusaamatuste ja tülide vahendamise ning lahendamise oskusi, eesmärgistamise ja õpioskusi, tõsta lapse teadlikkust iseendast, enda nägemist optimistlikus võtmes, enesereguleerimise suutlikkust, kuulamise ja kõnelemise oskusi, et oleks võimalik ennast esitleda just sellisena, nagu on sel hetkel keskkonnas kohane.

Koostöö oskuseid õpetades pean olema hea eeskujuTugispetsialistina ja kuulun võrgustikku, mis on punutud abivajava lapse jaoks, umbes nagu turvavõrk seikluspargis 🙂 Sinna kuuluvad klassijuhataja, aineõpetajad, sotsiaalpedagoog, psühholoog, eripedagoog, laps ja tema klassikaaslased, tema pere ja lähikond. Koostöö eelduseks on teadlikkus, et kõik võrgustiku osad elavad justkui omas maailmas ning ei suuda meelde jätta palju “võõrkeelset” infot. Selleks, et tekkiks mõistmine on vaja ennast treenida mõistma ka näiteks inimeste tahtejõuetust, erinevaid eluväärtusi, teistsugust loogikat ning õppida aktiivselt kasutama kuulamisoskusi, eelkõige teise inimese emotsioonide empaatilist tagasipeegeldamist. Kõike seda olen saanud harjutada ka oma isiklike laste peal 🙂 püüdes olla ka neile hea eeskuju koostöösse puutuvas.

Olen rohkem nö koduõppe-usku kui kooli-usku, minu arvates kool ei saa last tema võrgustikust ja perekonnast eraldada ja teda nö väljast korda teha. Samas saab kool tegelda lapse lähivõrgustiku toetamise või käivitamisega, et see lähivõrgustik saaks toetada lapse pädevuste arendamist nendes oludes, kus laps viibib – kuidas sellele aitavad kaasa sõpruskond, nende vanemad, huviringi kaaslased ja juhendajad, naabruskond ning ka sugulased.  

Samuti on koostöö eeldus, et vastutus on jagatud mõistlikult. Üle lapse pea ei ole väga mõistlik teha otsuseid/kokkuleppeid, nii ei hakkagi ta võtma vastutust oma hariduse ja elu eest. Samuti peab jääma selgus, et vanemad oma lapse eksperdid ja spetsialistidel, õpetajatel on vaid heasoovliku nõustaja roll.

Minu jaoks on väga oluline, et vestlust ümbritseks hoolivuse ja austuse aura. Isegi siis, kui üht osa võrgustikust nt last ja pere ei ole kohal , siis juhtumiga tegeledes vesteldakse nii, nagu nad siiski oleks sealsamas juures. Olen märganud, et lapsega kahekesi vesteldes vahel kui on oht, et laskume suhtlustasandite mõttes laps-täiskasvanu tasandile, siis ma kujutlen tema selja taga tema vanemaid. Sellega annan oma kujutluses lapsele juurde autoriteeti, et saaksime suhelda võrdsetel tasanditel.

Kes nüüd keegi imestab, et huvitav, mismoodi siis lapsega täiskasvanu tasandil suhtlemine käib, siis selle kohta on suurepärane raamat Thomas Gordonilt “Kuidas arendada lapses vastutustunnet. Millist last tahate teie?” Kahjuks meie enam-mitte-nii-hilja autokraatliku korra alt vabanenud ühiskonnas valitsevad ikka veel autokraatlikud arusaamad laps-lapsevanema/õpetaja suhetest, mida on minu arvates viimane aeg muuta teineteist austavaks ja arvestavaks. 

Soovin, et õpetaksime oma lastele koostöö tõelist olemust olles heaks eeskujuks selles osas ise. Ärme jääme lootma, et meie vajaduste eest seisab omavalitsus, riik, kool. Julgustan Sind nägema mitmekesiseid võimalusi. Julgustan Sind leidma ja looma oma võrgustik, oma turvavõrk selles seikluspargis 🙂

Kui soovid minuga koostööd teha, siis siin ma olen 🙂

https://kadikynnapuu.wordpress.com/about/

 

Soovitan lugeda:

Thomas Gordon “Kuidas arendada lapses vastutustunnet. Millist last tahate teie?”

Ene Kulasalu artiklid (http://www.ami.ee/leht/wp-content/uploads/2015/05/veebiv%C3%A4ljaanne_uus.compressed.pdf)

Johan Klefbeck ja Terje Ogden “Laps ja võrgustikutöö”.

Marju Selg. Võrgustikutöö, juhtumikorraldus ja supervisioon – kolm päästvat ideed Eesti lastekaitse erialadiskursuses. (http://oeiax4.nw.eenet.ee/esso4/40601.pdf)

Individuaalse arengu toetamise võimalused koolis (1.tasand)

Laste puhul, kellel on alles loomupärane õpihuvi,  kelle õpistiil on valdavalt auditiivne e kuulmismeelel põhinev (sest tavakoolisüsteem põhineb sellel), kelle lähim arengutsoon ühildub sisu ja tempoga, mida õppekava ja ainekava ette annab – nende jaoks ei ole tavakoolis enamasti kohandusi vaja. Et õpilaste võimekus on erinev, siis on oluline õppetöö läbi viia selliselt, et tagatakse arenguvõimalused kõigile õpilastele.

Seejuures on tugimeetmed jaotatud kolmeks tasandiks.

I tasandi  individuaalse arengu toetamise võimalusteks koolis on näha siit 1.+2.+3.tasand  valgetes kastides märgituna

I tasandil kogutud andmed kajastuvad ÕIK-s (õpilase individuaalsuse kaardis) selliselt: 1.tasandi ankeet

NB töö planeerimiseks lähimas arenguvallas tasub silmas pidada, et mingi oskuse kujundamise juhendamisel lapse iseseisvuse suunas läbitakse järgmised etapid:
1. lapse koostegevus õpetajaga
2. koostegevuses õpitud osaoskuse matkimine, stereotüüpne täitmine, analoogse ülesande lahendamine
3. toimimine näidiste, algoritmide (tegevusjuhendi), kava, skeemi või tabelite järgi
4. toimimine instruktsioonide järgi
a) suuline isntruktsioon/tingmärkidena, visuaalne/ kirjalik
b) tegevusele kaasnev/eelnev/tegevust käivitav.

Juhul, kui I tasandi tegevused ei ole olnud piisavad, siis on võimalik koolis toetada last 2. tasandi meetmetega (vt postitust) ja seejärel 3.tasandi meetmetega (vt postitust) väljaspool kooli. 

 

IÕK kui 2.tasandi tugimeede koolis

Et õpilaste võimekus on erinev, siis on oluline õppetöö koolis läbi viia selliselt, et tagatakse arenguvõimalused kõigile õpilastele. Seejuures on tugimeetmed jaotatud kolmeks tasandiks. I tasandi  vastavatest tugimeetmetest oli juttu siin postituses.

II tasandi tegevused e tegevused arenguliste ja hariduslike erivajadustega (sh andekaid) lastega kooli tasandil rakendatavad tugiteenused on

  • õppe korraldamine eriklassis nt väikeklassis
  • Teadmiste kontrollimisel tehtavad mööndused: lisaaeg,ind.vastamine, test valikvastustega, teksti / tööjuhise lihtsustamine, abimaterjalide kasutamine, düsgraafia puhul trükkimine õigekirjakontrolliga.
  • individuaalne õppekava, ainekava, töökava
  • Lisaõppe võimalus kõne- ravirühmas /parandusõppes
  • käitumise tugikava, tunnirahuklassis viibimine
  • tugiisiku/abiõpetaja olemasolu

II tasandil kogutud andmed kajastuvad õpilase individuaalse kaardis (ÕIK) selliselt: 2. tasandi ankeet ja IÕK vormid.  Tunnetusprotsesside uurimisest on siin blogis pikemalt juttu olnud, vt postitust. Hea abistav materjal õpilase õpioskuste ja tunnetusprotsesside hindamiseks on siin:  

http://www.curriculum.ut.ee/sites/default/files/sh/i6k_lisad.pdf

Screen Shot 2018-04-15 at 12.07.33 PM

Individuaalse õppekava (IÕK) koostamine on II tasandi tugimeede. IÕK tase võib olla võrreldes klassi õppekavaga  kõrgendatud (IÕK1)  või vähendatud (IÕK2) nõuetega. Nõustamiskomisjoni soovitusel saab õpitulemusi vähendada (IÕK 3 ja IÕK4; nt. 6.kl õpilane teeb 3.kl matemaatikat), asendada või kohustuslikust ainest vabastada. Kindlasti on oluline arvestada, et õppija peab saama IÕK puhul motiveeritud õppimise korral positiivse hinnangu.

IÕK olulisimaks osaks on töökava, mis lähtub tugispetsialistide uuringu abil välja selgitatud õpilase ainealastest eeloskustest st reaalsest arengutsoonist ja loob eeldused töötamiseks lähimas arengutsoonis. Selle vorm oleneb erivajadusest:

a) õpilase õppe ühisosa klassiga on olemas ja erisus ei ole suur, võib kirjeldada erinevust klassi töökava üldosas ja lisalahtrina.

b) Töökava võib kajastada korraga mitme aine õpet nt kui on otstarbekas kirjeldada konkreetse oskuse (nt kõne arendamine) kujundamist läbi ainete. Sel moel saavad aineõpetajad ja tugispetsialistid (eripedagoog, logopeed) oma töös kasutatavad võtted ühtlustada. Üks näidis lapse ÕIK 2.tasandi ja IÕK töökavast  on siin.

 

c) Kui õpet ei ole otstarbekas viia läbi klassi töökavaga sama metoodikat või temaatikat kasutades või on vaja lisaruumi, abiõpetajat, abivahendeid, siis on vajalik põhjalik ja detailne individuaalne töökava. Seejuures on vaja eeldatavad õpitulemused iga teema ulatuses lahti kirjutada nii konkreetselt ja lihtsalt, et see oleks eesmärgina üheselt mõistetav ka õpilasele. Üks näide klassiõppekava ja IÕK rakendamisest on oppekava.innove lehel selline: io%cc%83k-na%cc%88ide. 

  Vahel võib õpetajal olla otstarbekas koostada eraldi töökava mitte üksikutele õpilastele vaid teatud sarnase erivajadusega (andekad/kõnepuudega/”aeglasemad”) rühmale klassis.
Õppekeelest erineva emakeelega õpilase IÕK koostamisel on hea abimaterjal Maie Soll ja Mai-Liis Palginõmm “Õppekeelest erineva emakeelega õpilane koolis” (2011).
Kui IÕK järgi õpetamine ei ole tulemust andnud, õpilane ei saavuta endiselt õppekava miinumtulemusi, siis tuleb õpitulemuste ja õppesisu  vähendamiseks pöörduda nõustamiskomisjoni poole. See on juba  3.tasandi tugimeede, mille kohta vaata seda postitust.
Kasutatud kirjandus:

Click to access IOK_oppekava-veebi-v.pdf

Lapse arengu, oskuste ja tunnetusprotsesside mõju õppimisele. Nõuandeid individuaalseks arendustööks koostajad: Ly Erg ja Ana Kontor

https://www.hm.ee/sites/default/files/edukoraamatkaanega.pdf (“Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes”)

Individuaalse õppekava rakendamine koduõppe puhul

Milleks on vaja hästi läbimõeldud IÕK  koduõppe-õpilasele? Kuigi võib argumenteerida, et ka ka koduõppes mõnel juhul ei olegi vaja individuaalset õppekava, sest nt kuuldavasti vabaõpe (unschooling) töötab piisavalt hästi lastega/noortega, kellel on alles loomupärane õpihuvi ja pere on otsustanud anda lapsele täielik vabadus ja vastutus õpieesmärke endale seada, siis minu isiklik kogemus on veidi erinev.

Olen küll märganud, et kui õpilane on sisemiselt motiveeritud ja kui õppeesmärk siduda nende erihuviga, siis lähevad nad väga hoogu ja süvenevad teemasse vabast ajast, kuid nad vajavad siiski olulisel määral abi aja, ruumi ja materjali süstematiseerimisel ja ja planeerimisel, struktureerimisel, et see huvi ja motiveeritus püsiks ja nad tunneks pidevat eduelamust.

 

Muide, koduõppele saab lapse panna ükskõik, millise kooli nimekirja kaudu ja soovitan just Tartu Luterliku Peetri Kooli, sest selle kooli nimekirjas olevatele koduõppelastele on koduõppekoordinaatori teenused tasuta ning õppemaks puudub. 

IÕK aluseks võib võtta riikliku õppekava või selle kooli õppekava, kus koduõppelaps on nimekirjas (enamasti saadav kooli kodulehelt). IÕK võib koostada terveks aastaks, kuid mõistlik on seda teha trimestriks, et sellest oleks ka Sulle endale kasu lapse õpikeskkonna loomisel, mitte ainult vormitäiteks.

Koduõppe puhul toimub IÕK järgi lapse õpitulemuste hindamine koduõppekoordinaatori või  õpetaja poolt koolis, kus laps on nimekirjas. Ka seda oleks siis mõistlik teha kord trimestris koos uue trimesti IÕK koostamisega.

Koduõppelapsele IÕK koostamisel võib tulla ette meeldivaid üllatusi, et mõned ettenähtud õpitulemused on Su lapsel juba olemas – neid ei ole mõttekas IÕK-sse siis eesmärgina kirjutada. Kava on ikka selleks, et seada eesmärgid, mis on väärt ka täitmist. Mõnel juhul on mõttekas IÕK-s seada kas suuremad või väiksemad oodatud õpitulemused st eesmärgid, kui klassiõppekavas või need hoopis asendada millegi kasulikumaga. Näiteks, harjutusi, mis aitavad lapse eneseusku taastada või kasvatada, füüsilisi harjutusi tasakaalu arendamiseks (vaata siit postitusest võimalusi) – need  maandavad emotsionaalseid pingeid, aitavad saada tasakaalu, loovad hea meeleolu. 

Samuti võib olla IÕK osa õpingud muusikakoolis, trennis, robootikaringis, nii hoiame kokku lapse aega ja energiat.

Pean oluliseks mitte ainult õppija sisemisele motivatsioonile lootma jääda ja siin tuleb appi autonoomne motivatsioon – see sisaldab nii sisemist motivatsiooni kui ka omaksvõetud regulatsioonitüüpi, mis on mõistlikul kujul väline motivatsioon. Omaksvõetud või integreeritud regulatsiooni all mõeldakse tegevuse mõtestatust ja väärtustatust õppija enda perspektiivist st tegevus on õppija enda silmis talle tähtis ( teab, kuidas see tegevus läheb tema eesmärkidega kokku), kuid ei pruugi olla huvitav / nauditav. Seetõttu pean IÕK koostamist koos õppijaga suurepäraseks autonoomse motivatsiooni kasvatamise võtteks – õppija mõtestab ja väärtustab ning eesmärgistab enda jaoks õppeprotsessi, võtab vastutuse (eeldab valikute tegemist, enda tegudele pühendumist ja enese reguleerimist.) Kindlasti ei tohiks jääda õppijale saladuseks, mida ja miks on õppetöö eesmärgiks seatud.

Minu kogemus on, et leides lapse tugevused ehk talle sobiv õpistiil ning õppekeskkonda vastavalt kohandades IÕK abil saab suurepäraseid tulemusi. Õppimine seisneb selles, et aju saab meelte kaudu infot ja püüab seda töödelda ning meelde jätta. Seejuures ei kasutata kõiki meeli võrdses mahus. Erinevatel inimestel on ülekaalus erinevad meeled ja seetõttu saab eristada erinevaid mälutüüpe ja neist tulenevalt ka õpistiile. Märka, kas laps võtab uut infot meelsasti vastu pigem visuaalselt, kuulmismeelega või hoopis kinesteetiliselt – kõik me töötleme saadud infot pisut erinevalt. Mõni kaldub olema osavam visuaalses infotöötluses, kuid jääb hätta auditoorses. Sel juhul ta näiteks ei suuda meelde jätta kuuldud sõnu või arve. Milline on õppija õpistiil ja kuidas seda teadmist õppimisel ära kasutada, saad uurida siit —>

IÕK abil saan õpetajana pakkuda õppijale sobilikku tempot ja õpetada teda lähimas arengutsoonis st leida paras raskusaste ülesannetes. Väikeste läbimõeldud aga järjepidevate sammudega edasi liikudes on võimalik toetada lapse õpihimu ja eneseusu kasvamist. Seetõttu pean elementaarseks õpetaja töökava ja individualiseerimise olemasolu klassiruumis, aga koduõppe tingimustes on see vältimatu ja loomulik.

Koduõppe IÕK töökavade puhul on erinevaid võimalusi nt saab kombineerida tsükliõpet või projektiõpet vms. Näiteks võib olla ühe lapse puhul hea teha päevas järjest minitunde u 20 pikkuseid, teisele lapsele mõjub aga paremini just pikem sisse-ja väljaelamisaeg ning nädalaks või päevaks pannakse rõhk ainult ühele ainele.

 

Mida saan õpetajana teha, et laps oleks motiveeritud õppima?

Õpetaja küsimus on tihti: Kuidas panna õpilane (…) tegema? Eripedagoogina sõnastaksin selle küsimuse: Kuidas  õppija jaoks raamistada pingutus, et see oleks ka nauditav; kuidas pingutust mõistlikult tagasisidestada; kuidas õppijal aidata teadvustada, et paremaks saamine nõuab aega, pingutust.
Mind  kurvastab, kui kuulen õpetaja suust suhtumist: Aga teda ei huvita see üldse, milleks siis pingutada; Õppimine peab olema lõbus, nii, et laps ei saa arugi, et ta õpib. Kahjuks kuulen õpilastelt neile sissevajutatud mõtteviisi: Ma olengi rumal, mul on halb mälu; minu jaoks on see liiga raske, ma ei ole lihtsalt musikaalne; jms arusaam, et pingutamisest pole kasu.
Motivatsioon. Mulle meeldivad sõnad ja nende varjatud tähendused või mitmetähenduslikkus. Näiteks, ladinakeelne sõna motere (liikumine) annab tüve sõnadele motiiv, motivatsioon ja emotsioon. Emotsioon paneb meid liikuma eesmärkide poole st toidavad meie motivatsiooni, seejuures motiivid juhivad meie mõtlemist ja tegevust.

Ülikooliajal biheivioristliku motivatsiooniteooria kohta loetut oma õpilastega sh neurodiversiteediga õpilastega rakendades (ATH, autism) olen märganud, et päris kõik ei pea paika. Näiteks, biheivioristide sõnul inimene liigub kiituse suunas ja karistusest eemale, kuid autistlikud õpilased on enamasti ükskõiksed nii kiituse kui karistuse suhtes ja enamasti on selline väline motiveerimine probleemne, kuna nad on väga häiritud nende arvates ebaõiglasest karistusest või reeglite rikkumisest. Kognitivistide sõnul on inimene suuteline ise omale eesmärke seada ja valida ning seda olen küll märganud õpilaste puhul – kui õppeesmärk siduda nende erihuviga, siis lähevad nad väga hoogu ja süvenevad teemasse vabast ajast, kuid nad vajavad olulisel määral abi aja, ruumi ja materjali süstematiseerimisel ja ja planeerimisel, struktureerimisel.

Olen võtnud oma töös eripedagoogina eesmärgiks õpilase sisemise motivatsiooni toetamise  ja soovitan seda igale õpetajale ja lapsevanemale, sest see aitab õppijal võtta oma töö eest vastutust, avab tema loovuse ja ta ei oota tehtud töö eest muud tasu kui nauding tehtud tööst. Samas pean oluliseks mitte ainult õppija sisemisele motivatsioonile lootma jääda ja siin tuleb appi autonoomne motivatsioon – see sisaldab nii sisemist motivatsiooni kui ka omaksvõetud regulatsioonitüüpi, mis on mõistlikul kujul väline motivatsioon.

Selle asemel, et püüda ainult õppija huvist ja sisemisest motivatsioonist (mis võib olla lisaks muule ebapüsiv) lähtuda, saan toetada autonoomse motivatsiooni kujunemist õppetööd mõtestades. Autonoomne motivatsioon sisaldab nii sisemist motivatsiooni kui ka omaksvõetud regulatsioonitüüpi. Omaksvõetud või integreeritud regulatsiooni all mõeldakse tegevuse mõtestatust ja väärtustatust õppija enda perspektiivist st tegevus on õppija enda silmis talle tähtis ( teab, kuidas see tegevus läheb tema eesmärkidega kokku), kuid ei pruugi olla huvitav / nauditav. Seda kirjeldatakse enesemääratlemise teoorias (self-determination theory), mille on välja töötatud Edward L. Deci ja Richard M. Ryan (isiksuse ja motivatsiooniteooria, mis püüab ühendada nii inimese sisemisi kui väliseid põhjuseid motivatsiooni tekitajana)ja hea ülevaate teemast saab siit:  http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3fZXi_kvyMkJ:miksike.ee/docs/referaadid2007/enesemaaratlemise_teooria_riinseema.doc+&cd=1&hl=et&ct=clnk&gl=ee
  Lühidalt, väline regulatsioon võib muutuda läbi inimestele iseloomulike arenguprotsesside, milledeks on internalisatsioon (internalization so aktiivne protsess, mille kaudu inimesed  muundavad, ehk kujundavad ümber välise regulatsiooni  protsessi sisemiseks regulatsiooniprotsessiks, sest see on vajalik edukaks kohanemiseks ja toimetulekuks sotsiaalses maailmas) ja integratsioon (integration ehk omandamine tähendab väärtuste ja regulatsiooniprotsesside muutmist inimese minaga üheks tervikuks), seesmiseks ning enam ennastmääratlevaks.
Saan olla ise eeskujuks ja näidata lapsele, kuidas pingutan töös ja kodustes toimingutes iga päev asjade kallal, mis on mulle olulised. Pingutus on normaalne ja vajalik. Saan näidata, et kui õppijad keskenduvad asjadele, mis on neile tähtsad siis ei ole pingutus neile probleemiks, isegi ja eriti siis kui keegi väline neile hinnanguid ei jaga. Saan rääkida õppijale, et kõik, mida me elus tegema ja õppima peame, ei saa olla huvitav. Ka väga huvitava asja selgeks saamise juures tuleb toime tulla ka osadega, mis ei ole nii põnevad, aga on vajalikud terviku seisukohast

Saan õpilastele kirjeldada aju tööpõhimõtteid ja kuidas see on seotud pingutusega. Ma räägin siin pingutusest, ilma milleta ajus muutus ei teki, sünapsid ei teki, närviühendused ei müeliniseeru. Seega õppimine võrdub pingutamine, eksimine, eri viisidel katsetamine ja selgitada, et see tunne, et lugemine on raske, on tegelikult tunne, et su aju saab on just sel hetkel saamas lugemises paremaks. Selleks saab inspiratsiooni siit:  https://www.youtube.com/watch?v=WtKJrB5rOKs

Saan vältida õppija mõjutamisel välise regulatsiooni (external regulation) kasutamist, st olukordi, kus õppija tunneb, et ta on kontrollitud oodatatava tasu või karistuse poolt. Õpilane, ei tohiks õppida selleks, et saada õpetajalt häid hindeid, või selleks, et vältida vanematega vastuollu sattumist. Õppija peaks saama kogeda valikutunnet.

Saan vältida pealesurutud regulatsiooni  (introjected regulation)  st ma ei saa luua reegleid õppijale, mis ei ole tema jaoks tähenduslikud või olulised. Näiteks õpilane tuleb tundi õigel ajal vaid selleks, et ennast mitte tunda halva inimesena. Õigeks ajaks tundi tulemine on tinginud väline sundus, see ei ole tegelikult õpilase enda valik. 

Saan rohkem esile kutsuda omaksvõetud regulatsiooni (identified regulation). Selline käitumine on enam vabatahtlik, kui käitumine, mis on reguleeritud väliste tingimuste, või pealesurutud regulatsiooni poolt. Näiteks õpilane lahendab matemaatikas vabatahtlikult ülesandeid rohkem kui vaja, kuna arvab, et see on oluline õppeaines edasi jõudmiseks. Õpilase motivatsioon on väline, sest ta sooritab tegevust peamiselt vajadusest olla matemaatikas edukas, mitte aga huvist õppimise vastu. Omaksvõetud regulatsiooni poolt mõjutatud käitumine on suhteliselt ennastmääratlev, sest tegevus on vabatahtlik ja lähtuv isiklikust otstarbest, mitte välisest survest.

Saan eesmärgiks seada mõjutamisel integreeritud regulatsiooni (integrated regulation), mis on arenguliselt kõige hilisem (ilmneb tavaliselt alles täiskasvanu arengustaadiumis) välise motivatsiooni vorm. Sel puhul on regulatsiooniprotsessid indiviidi minasse (sense of self) täielikult inte­greeritud st  indiviidi väärtused, vajadused ja identiteetid on muutunud vastastikku kokkusobivateks. Integreeritud regulatsioon on sarnane sisemisele motivatsioonile, sest mõlemad eneseregulatsiooni vormid esindavad autonoomset käitumist. Sellegipoolest on sisemine motivatsioon ja integreeritud regulatsioon erinevad. Sisemine motivatsioon tähendab, et inimesel on mingi tegevuse vastu isiklik huvi, integreeritud regulatsioon aga seda, et tegevus on inimesele isiklikult tähtis soovitud tulemuse saavutamisel (Deci & Ryan, 2000).

Ma arvan (ja mu arvamust toetab enesemääratlemise teooria), et inimesed on arengule orienteeritud aktiivseid organismid, kel on soov otsida uudsust ja väljakutset, areneda ja õppida AGA /JA see saab avalduda, SIIS KUI  keskkond võimaldab kaasasündinud psühholoogiliste vajaduste rahuldamist st õppijal on võimalik keskenduda huvitavale tegevusele või tähtsale eesmärgile, selle asemel, et tegeleda enda vajaduste rahuldamisega. Enesemääratlemise teooria keskendub kolmele seesmisele vajadusele – need on vajadus kompetentsustunde järele, seotuse vajadus ja autonoomia ehk enese­määratlemise vajadus. Pakkudes inimesele eelnimetatud psühholoogiliste vajaduste rahuldamise võimalusi, saab mõjutada inimese seesmise motivatsiooni avaldumist. Samas ei tohi unustada, et seesmine motivatsioon avaldub vaid tegevuste puhul, mille vastu on inimestel sisemine huvi, mis on nende jaoks väljakutsuvad, uudsed ja väärtuslikud. Õppimine ja töö pole aga alati ühtviisi seesmiselt motiveerivad. Väliselt motiveeritud tegevused ei ole tavaliselt huvipakkuvad, kuid läbi psühholoogiliste vajaduste rahuldamise toimub regulatsiooni­protsesside omaksvõtmine ja integreerimine edukamalt (Deci & Ryan, 2000).

Seega, saan õpetajana pakkuda õppijale võimalust olla kompetentne st  võimeline saavutama tulemusi optimaalse väljakutse puhul. Selleks saan pakkuda talle sobilikku tempot ja õpistiili, õpetada teda lähimas arengutsoonis st leida paras raskusaste ülesannetes. Väikeste läbimõeldud aga järjepidevate sammudega edasi liikudes on edu võimalik. See on kõige  efektiivsemalt teostatav IÕK e individuaalse õppekava kaudu, mistõttu pean elementaarseks õpetaja töökava ja individualiseerimise olemasolu klassiruumis, aga koduõppe tingimustes on see vältimatu ja loomulik.

Saan õpetajana pakkuda õppijale turvalise ja rahuldust pakkuva seotuse ümbritsevate inimestega. Tuleb tõdeda, et seda on kõige parem ja lihtsam saavutada koduõppe tingimustes, hoolimata erinevatest kiusamisvastastest meetmetest tänapäeva koolides. Tuleb jälgida, et sotsiaalse keskkonna mõjul ei tekiks vastuolu oma vajaduste rahuldamisel (Nt koolitüdruk võib uskuda, et kui ta on õppimises väga edukas, võivad teised teda narrima ja tõrjuma hakata). Vahel näib lihtsam tekitada ka lapse turvaline rahuldust pakkuv keskkond täiskasvanute ja eakate inimestega, sest ealistest iseärasustest tingitult ei ole lapse eakaaslased võimelised seda pakkuma. Väga hästi selgitab teemat raamat “Hold On to Your Kids: Why Parents Need to Matter More Than Peers”  tunnustatud psühholoogidelt  Gordon Neufeld ja Gabor Mate, vt video https://www.youtube.com/watch?v=p_akH6Cin6E 

Saan õpetajana kaasata õpilase õppeprotsessi planeerimisse ja eesmärkide seadmisse, et suurendada õppija autonoomiatunnet see tähendab võimaldada valikute tegemist, enda tegudele pühendumist ja enese reguleerimist (Deci & Ryan, 1985a). Individuaalse õppekava koostamine on mõistlik võtta ette koostöös õppijaga. Tavakoolis jääb õppijale liiga tihti kahjuks saladuseks, mida ja miks on õppetöö eesmärgiks seatud.

Veel üks oluline märksõna on optimistlik eeskuju. Optimismi aluseks on enesetõhusus: see on usk, et inimene ise saab mõjutada oma elu sündmusi ja ettetulevatele väljakutsetele vastu astuda. Ma usun, et ma oskan ja saan hakkama ja ma tahan proovida – selline suhtumine on eelduseks õppimisele. Väikesel lapsel on see loomuses ja kui see on kaotsi lastud, siis on õpetaja /vanema peamine ülesanne uuesti leida need asjad, mis tekitavad eneseusku ja tahet õppida.Saan olla õpetajana ise eeskujuks arengule suunatud mõtteviisiga õppijast ja tuua ka näiteid edukatest sportlastest/ teadlastest, kes avalikult räägivad, kuidas nende teed edule on sillutanud eksimustest õppimine. Stanfordi Ülikooli psühholoogiaprofessor Carol Dweck ütleb, et andekus on tagajärg, mitte eeldus. Tema teooria keskne mõte on see, et on kaks erinevat mõtteviisi – fikseeritud ning arengule suunatud, mis vastavalt muutuvad isetäituvateks ennustusteks meie ülejäänud elu ja saavutuste osas. Fikseeritud mõtteviisiga inimene usub, et tema võimed ning intelligentsus on sünnipäraselt kaasa antud ja tema ise neid mõjutada ei saa. Arengule suunatud mõtteviisi kandja aga usub, et sinu sünnipärased omadused on lihtsalt lävepakk, kust end üles töötama asuda. Nad usuvad, et igaüks suudab end igas valdkonnas arendada ja ei võta seetõttu ebaõnnestumisi isiklikult, sest see on lihtsalt hetkeolukorra peegeldus, mitte isikliku väärtuse mõõdupuu. Selle asemel, et oma energiat raisata oma puudujääkide varjamisele, tegelevad nad väljakutsete ületamisega. Sellest saab lugeda raamatus: https://www.rahvaraamat.ee/p/m%C3%B5tteviis/1007674/et?isbn=9789949620050 ja siit: https://www.brainpickings.org/2014/01/29/carol-dweck-mindset/

 

Viited:

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). The General Causality Orientation Scale: Self­- determination in Personality.Journal of Research in Personality, 19, 109-134.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Plenum.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “ What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-determination of Behavior, Psychological Inquiry, Vol. 11(4), 227-269.